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教室区域中的身体遭遇

发布时间:2017-10-12 11:03来源:网络

  摘要教室不仅是一个地理空间,也是教学中师生日常生活的制度化空间。教室从时空上可分为制度化的前台、后台及余留区域。本文从学生的“身体遭遇”出发,描述了他们在教室中的生存状态:学生身体在前台遭遇到“去个性”、“纪律化”、“被观看”、“被忽视”;在后台得以“放松”;在余留区域体验到从暂时的“欢腾”到紧张的“形象维护”。

  关键词:教室身体前台后台
  中图分类号:G254文献标识码:A
  
  “身体”是我们感知存在和体验世界的桥梁,日常生活交流不可缺少的工具,也是我们生命存在的物质基础。学生的身体遭遇可以反映出他们生存的状态。本文把“身体”看作生理和社会的集合体,将身体的物质性作为分析问题的出发点,但更重要的是将身体视为社会文化的载体。所以,本文中的“身体”是建立在社会文化基础之上的躯体。
  刘云杉把教室定义为“是教学与师生日常生活的制度化空间,即‘前台’”。而事实上,教室不仅存在前台区域,也存在后台区域以及余留区域。“身体遭遇”指在教室中,学生身体所遭遇到的事件,包括两个方面:一是学生可以用话语表达出来的身体事件;二是研究者通过“观看”所描述的学生身体所遭遇的事件。本文通过学生在教室区域中的身体遭遇事件,期望能描述出学生的真实“生存状态”。
  
  一前台区域中的身体遭遇
  
  戈夫曼将“前台”定义为:受某种程度的知觉障碍限制的地方,同时,前台是观众高度受监督且乐于按程序铺陈开去的场景,是由制度、规范所规限之所。前台是个体在表演期间有意无意地使用的标准类型的表达装备。前台变成一种“集体表象”,当一个行动者担当一种已确立的社会角色时,他通常会发现,一种特定的前台已经为他设置好了。当身体处在前台时,首先要维持前台的“常规性秩序”,收敛自己不合时宜的身体动作和表情。笔者认为前台区域中学生的身体遭遇主要有以下几种:
  
  1、去个性化
  在中国人的传统观念中,教师是“人类灵魂的工程师”、“园丁”、“蜡烛”;而学生是“祖国的花朵”、“社会主义的接班人”等。传统观念在这种隐喻中体现了对学生身体发展的约束:要求他们的身体表现“默默无闻”、“奉献”、“献身”。这种话语形塑了“去个性化的身体”。教室是对学生进行社会化的主要场所,也是教师引导学生进行自我定位的主要时空场。教师将国家的话语在教室中进行浓缩,影响学生身体的发展。这种“去个性化”主要通过身体接受教室环境的潜移默化,以及教师日常话语的引导来实现。
  在教室的环境布置中,教室里的张贴与布置也显出一种明确的目的性,墙上都贴着名人们的画像,画像上都标着人物的姓名与身份,并印有他(她)的一句名言。画像分两类,一类是科学文化名人,一类是英雄模范。前一类有居里夫人、诺贝尔、鲁迅与孔子,后一类有董存瑞等。诺贝尔的头衔定为“瑞典化学家”,其名言是“生命是自然交给人类去雕琢的宝石”。居里夫人是“法籍波兰物理学家”,她的名言是“我们应该有恒心,尤其有自信心”。鲁迅,“中国现代文学家、思想家、革命家”,其名言是“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”……董存瑞是“中国人民解放军战斗英雄”,名言是“党把光荣的任务交给咱们了,没有二话,天塌下来也要完成”。国家要追求政治的稳定与政权的巩固,所以代表忠诚与献身的董存瑞在教室中不可缺席。
  教师承担着教书育人的任务,在教授学生知识的同时也会对他们的思想进行引导和教育,尤其是班主任,对学生思想教育起着重要的作用。在班会上,教师会引导学生要像××英雄学习。
  “个体在前台区域的表演可以看成一种努力,这种努力使他在该区域的活动维持和体现了某些标准的外观”,学生的身体被形塑成符合某些要求的标准的姿态或行为举止,这样个性化的身影就被淹没。
  
  2、纪律化
  福柯认为纪律是一种关于细节的政治解剖学,这种细节体现在“上课是要专心听讲,不准睡觉,交头接耳,不准串桌、看课外书和做与学习无关的事情”、“必须按时上课,不得迟到、早退和旷课”,以及坐姿、握笔姿势――写字时要头正、身直、臂开、足平,做到“三个一”:眼离纸一尺,胸离桌一拳,手指离笔尖一寸;正确的执笔方法是:大拇指与食指在前面捏住笔杆,中指在后抵住笔杆,无名指和小指一齐弯曲并拢,小指贴在纸面起支撑作用。五个手指的骨节自然外凸,笔杆自然地斜依在虎口上。手指离笔尖一寸。铅笔尖与纸约成50度角。执笔不松不紧,要使笔灵活便于运用。
  纪律也体现了一种“符号暴力”。“符号暴力”指在一个社会行动者本身合谋的基础上,施加在他身上的暴力。布迪厄认为“从教育行为是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说,所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。《中学生日常行为规范》是以语言符号形式出现的,当它生产出来和运作以后,这些符号成为使用者的社会资源和手段。同时,这种符号因借助于使用者的力量而蕴涵着某种权力。
  通过纪律对身体进行定位。安置身体由身体的“位置空间”转向“情境空间”,即身体与任务的结合。在学校场域中,学生的身体主要承担学习的任务,学生身体表面承载着知识。工具理性是指人在特定的活动中,对达到目的所采取的手段进行首要的考虑、计算的态度。在工具理性的冲击下,知识越来越成为学校达到“育人”的主要手段和目的。在某学校的课程表安排中,笔者发现:学生在校9个小时,其中8小时是在课堂中度过的。学习知识是学校的主要任务,但是现在很多学校为了知识而学习,使学生的身体承载着沉重的“知识”包袱。
  纪律维持秩序,目的是让学生在合适的地点、合适的时间、合适的情景下,身体保持合适的姿势,以便教学顺利进行。学校评价好班级的标准就是“有良好的秩序”,学生守纪律不是为了学生的发展而是为了教师顺利组织完成教学任务。
  
  3、被监督
  教室中学生的身体前台,突出表现在课堂中他们的身体受到教师的监督。因为教师有一种居高临下的位置和身份:“教师站在高高的讲台上,而且讲台兀立于全体学生的正前方,位置显要;即使走下讲台她仍然是高于学生的巨大权威,我发现当她在教室中串走时,她走到哪里,哪里的学生就会有轻微的身体动作反应……”
  学生的身体也遭到了其它学生的“监督”,尤其是身体遭受惩罚时。任何惩罚最终都是落到身体上。体罚是一个身体对另一个身体的粗暴对待,是一种权利对另一种权利的剥夺,是把被惩罚者还原到“赤裸”、“牺牲”的状态。体罚也是一个身体在其他身体面前的“暴露”,“暴露”的过程是一种“被剥削”、人的尊严被扯掉的过程。
  
  4、“被忽视”
  前台不是一个固定的区域,是随着知觉的变动而变动的。教室中座位的安排――好学生坐在中间靠前面些,差学生坐在两边和后面。从视觉的角度看,好学生处在教师的视域中心位置,而差学生处在视域的边缘位置。在这种意义上看,即使在上课的时候,差学生的身体往往容易处在“后台”,易于摆脱教师的视线,做些和上课无关的事情。同时,被“忽视的身体”是被定义为“不务正业”的学生。一位初中生这样描述自己被老师忽视:“李老师却故意把视线移向别处,当时我的心被刺得好痛好痛,一种被侮辱,被戏弄的感觉涌上心头。我的眼在流泪,我的心在滴血……”被忽视的是身体,但刺痛的往往是心灵,具有这种体验的也往往是差生。而“被忽视”并不是忽视对差生的监视,而是在前台表演时,教师为了展示自己的教学,差生会被隔离出他的视线。

  
  5、被关注
  “被关注”也往往是被规训的体现。前台是观众高度受监督且乐于按程序铺陈开去的场景,是由制度、规范所规限之所。前台由规则、脚本、舞台的灯光与观众的目光共同构成。规则与脚本这类既定的演出程序可转译为福柯的“知识”,用灯光是为了引导目光,即诱导看、观察,进而就是“监视”。前台的本质是“规训”――这个词具有纪律、教育、训练、惩戒、学科等多种释义,福柯又赋予新的含义:“干预身体的训练和监督的技术,又是制造知识的手段。”
  前台实际上是“规训”的场所,但并不是所有的学生都是被规训的对象。在老师眼中的“好学生”的身体是已经被他“驯服”的,只有那些“差学生”的身体才需要被“规训”。
  就像福柯所说的,“对于已经被规训的人,正如对于真正的信徒,任何细节都不是无足轻重的”,教师眼中的“好学生”就是学校的“真正信徒”,他们早已经将学校中的规章制度内化在身体里,即使这些“好学生”的身体偶尔出轨一次,也是“无足轻重”的;而那些“差学生”的身体即使是“任何细节”都是有关重要的。所以,“差学生”在学校中是主要的身体规训的对象。他们的身体随时都有可能撞在教师的视域之中,对差生身体的规训使得差生以一种“凸显”的方式进入“景观式”的视域中,被放大,被注视。
  “我是差生,无奈的差生;我是差生,可悲的差生;我是差生,地道的差生……”哼着歌儿走在刮着冷风的寒夜里,我的心情跌入了低谷,刚才晚自习令人心寒的一幕又在我的脑海闪现:晚自习时,我绞尽脑汁还是无法想出那道数学题的答案。这时我想起了我们班的神童――小强。我便拿着本蹑手蹑脚地走近小强,十分谦逊地向他请教。他耐心地给我讲了一遍,没办法,天生愚笨的我就是听不懂。他又给我讲了一遍。我的榆木脑瓜还是不开窍。最后,他干脆把解题步骤都写出来,我实在不好意思再麻烦别人,便将写了步骤的那张纸撕下来,准备自己研究研究。满心烦闷的我正要坐下,一位老师走进来了,他的脸拉得有三尺长,劈头就训我:“你干什么?上窜下跳影响别人,不想学习就给我滚出去!”
  犹如一记棒喝,我怔住了。看着那凶神恶煞的嘴脸,憋着一肚了火的我真想回家,不再读书了。可父母的希望,自己的理想,不就化为泡影了吗?于是我忍下来。
  可是此时我还是疑惑不解:为什么人们心目中的差生总是坏事做尽的痞子形象?为什么被批评的总是我?为什么被嘲讽的总是我?为什么受伤的总是我……
  教师没有去了解这位同学下座位的真正原因,而是草率地做了一个推论:他是一个差生,差生是不学习的,专门影响“好学生”的。所以,在他看到这位同学时,不假思索的就“脸拉得有三尺长,劈头就训我:“你干什么?上窜下跳影响别人,不想学习就给我滚出去!”差生因为学习不好而被很多教师打入“冷宫”,而教师又担心他们是“害群之马”。所以,教师经常把差生的身体作为规训的对象。
  
  二后台区域中的身体遭遇
  
  吉登斯认为“后台区域就是行动者得以放松的区域,他们在这里恢复各种形式的自主性”。同时,后台区域也包括那些脱离与监督者接触的各种错综复杂的区域。后台行为具有心理学“回归”的特点,笔者认为这种“回归”,实际上就是一种回到本真自我的状态,没有任何的限制和约束的感觉,是“本我”的体现。在后台中的身体是“躯体”最自然的状态,它可以“使用亵渎的言语、吸烟、衣着马虎、站坐随便、讲方言或说话不规范、喃喃自语或大声叫喊、哼歌、吹口哨、打嗝等”。学生在暂时性的后台中,身体可以表现出不符合标准的姿势。
  后台实际上是一种维持本体性安全的需要。“区域化和身体关注的各种表现形式互相交织在一起,这种交织又是和基本安全系统的维持联系在一起的”,“不仅缓解了紧要情境所产生的焦虑,而且消除了在日常生活其他场景中对身体和姿态进行严格控制所导致的紧张”。一直处在前台中表演容易使身体处于一种紧张的状态,需要在后台中放松自己。
  
  三余留区域中的身体遭遇
  
  余留区域中的身体,体验到暂时性的“欢腾”到紧张的维持标准形象的过程。晚自习的风波――
  “哎呀,好帅呀!”
  “瞧,那姿势多帅多酷呀!”
  “给我,给我!”
  青春期的少男少女就是这样,看了本《红楼梦》便想做名垂千史的文学家;看了本侦探小说,便幻想去欧洲冒险;看了部电视剧或听了盒流行带,便想做风靡全球的明星。
  这不,不知哪位女生从什么地方弄来几张明星照,我传给你,你传给我,教室里一片沸腾。
  可怜的是,班长的“不要吵,不要吵”被喧闹声淹没了。
  “嘭”,门开了,几位检查的人走了进来。一秒钟的反应,一秒钟的掩盖,无奈,检查人员还是秉公执法扣了10分。
  检查人员的脚还未迈出门,我因为抢东西过了火,把书弄得移了位,那么一叠高高厚厚的书笨重地“崩”倒在地,全班同学和那几个夹在门口二面角中的检查人员都条件反射似地盯着那叠书,过了几秒钟,检查人员走了,大伙如释重负般松了一口气。
  “边敲铜锣边出鬼”,等检查人员走出教室,大伙儿又开始高谈阔沦了“够了!”这时班长腾地站起来,“啪”的一声,把文具盒重重地击在桌子上,像判官的惊堂木。只可惜用力过猛,底部全凹了进去,“我说话像放屁吗?我刚才说了多少遍不要吵,你们哪个听了,扣了10分,还不甘心吗……”班长边说边摸着凹陷了的文具盒。
  大伙都不吭声了,但看到班长那瘪文具盒时,又爆发出如雷般的哄笑声。
  “老师来了!”坐在后面的巧儿大声警告!
  全班人又是一秒钟的反应,一秒钟的掩盖,一阵骚动后,教室里静了下来,教室里静悄悄的,只等待老师的来临。
  几分钟过去了,老师还没来,有几个人耐不住寂寞,偷偷地、小心翼翼地望着门口。
  “老师没来!”声音小小的。
  “呵,老师没来,巧儿骗人。”声音高了几分贝。
  “巧儿从不骗人,老师肯定在门外窥探呢!”声音更小了。
  “嗯,有道理。”同样的轻声细语。
  教室里就这么静了下来。而事实上老师真的没来。
  学生的身体从后台向前台转化时,身体的姿态立刻恢复学校所认同的标准。使学生的身体能够立刻标准化的是教师的出场,只要教师的身体在场,纪律和秩序就会恢复如初。身体暂时性的“欢腾”,也是被压抑的身体反抗的表现。在余留区域,身体体现了由“紧张”的形象维持到“暂时的欢腾”状态。
  教室中不同区域的身体遭遇到了不同情境的“撞击”,但从整体上讲,学生在前台的时间居多,身体多处于“紧张”、“规训”、“被观看”、“被监督”的状态。前台的时间过多,容易使学生失去“本体性安全”。所以,在教室中,学生的身体遭遇所体现的是过渡“紧张”的身体状态。作为教育者,我们需要还给学生更多的“后台”时间,让他们的身体在一种“放松”的情境下学习。
  
  参考文献:
  [1] 戈夫曼:《日常生活中的自我呈现》,浙江人民出版社,1987年。
  [2] 李书磊:《村落中的“国家”――文化变迁中的乡村学校》,浙江人民出版社,1999年。
  [3] 刘云杉:《学校生活社会学》,南京师范大学出版社,2001年。
  [4] 陈某:《初中生之友》,2003年。
  [5] 闫旭蕾:《教育中的“灵”与“肉”――身体社会学视角》,南京师范大学,2006年。
  [6] 福柯:《规训与惩罚》,三联书店,1999年。
  [7] 布迪厄:《实践与反思――反思社会学导引》,中央编译出版社,2004年。
  [8] 布尔迪约、帕斯隆:《再生产――一种教育系统理论的要点》,商务书馆,2002年。
  作者简介:
  张罗斌,男,1982―,山西长治人,本科,助教,研究方向:学前教育学、幼儿园活动设计,工作单位:河北科技师范学院。
  孙胜强,男,1981―,河北邢台人,本科,助教,研究方向:英语语言文学,工作单位:河北科技师范学院。
  常利娜,女,1981―,河南南乐人,本科,助教,研究方向:英语语言文学、教育学,工作单位:河北科技师范学院。

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